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          怎样才能成长为中职名师——影响要素与规律研究
          作者:程诗雨 张建荣出自:《中国职业技术教育》发布时间:2019年01月07日
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                  “中职名师”是中职教师团体中起带头作用、专业发展水平领先其他中职教师的优秀教师。教师成长并非掌握科学的教学原理与技术再合理运用于教学的过程,而是在复杂的问题解决过程中形成“实践性认识”的发展结果;要探索教师专业发展的规律应回归问题的逻辑起点,即教师的教学实践。

                   

                  我们以五位中职名师(成长经历)为个案,通过对个案中不同中职名师成长过程的分析和成长道路的对比,概括出若干中职名师成长的规律和影响因素。

                   

                  一、研究方法

                   

                  本文的研究对象——五名上海市中职专业教师(X老师,W老师,Z老师,C老师,Y老师),均有着丰富的中职教育工作经验,教龄在15年以上,是所在学校所在专业的顶级水平的教师。这五名教师来自不同的中职学校,所教授的专业也不相同,其中一名教师(W老师)是男性,其余皆是女教师。

                   

                  访谈的内容主要包括教师的教育背景、职位变动、工作内容、参与活动、工作体验等;形成了五份中职名师成长案例。对案例做深入的分析研究后,归纳出结论。

                   

                  二、中职名师成长的影响因素

                   

                  (一)职业适配性

                   

                  在有限的职业生涯中,是否每个教师都可以发展并最终成为中职名师?个案里绝大部分(四名)教师都持否定态度。C教师说:“有些人本身他可能作为老师的潜质上就(有所欠缺),因为毕竟社会对职业教育的关注(不够),很多老师进来,可能不是优中选优,只是很无奈地来了,有的老师作为职教教师的基本素养可能不是很……还有的(职教教师)就是后天不努力,不学习。一个先天的,一个后天的……。” X老师说:“看个人的机遇、造化、努力程度吧。有的(职教教师)可能就有瓶颈,不是说他们不努力,但就是差点灵光,可能还是不适合”。

                   

                  本研究也发现个案中成为中职名师的五名教师存在许多共性特征,比如:(1)所教授的专业与自身学习的专业具有高度相关性,如W老师学习和教授的都是园艺专业,C老师学习的是道路桥梁工程专业,教授的是市政工程专业;(2)对教师职业具有一定偏好,Z老师说“(求职时)也投过企业,也收到了录取通知,但后来就是平衡下来,我觉得还是做老师比较适合我”;(3)善于并乐于表达和交流,在访谈过程中发现五名教师能迅速理解大部分问题的意思并较快做出详细回答,且回答时频繁举出具体事例解释观点,习惯进行回问并期待访谈者的回应;(4)容易从学生行为中获得成就感,如在访谈中Y老师主动回忆起多年前发现自己一个学生在毕业后仍保留上课时的笔记的事情,表现得极为感动,自称难以忘怀。

                   

                  后天的培养培训必然具有重要意义,但一些因素如性格、表达习惯、思维习惯等往往是在经年累月、潜移默化中形成而较难以更改,较高的中职教师职业适配性对中职名师成长具有不可忽视的积极作用。

                   

                  (二)内动力

                   

                  中职教师的专业发展,内动力是关键因素。而决定中职教师能否成为中职名师的内动力至少有两层重点含义。

                   

                  首先是对中职教育事业的热爱,对本职工作的认可。必须看到当下的现实状况,相比其他类型教育,中职教育处于尴尬地位, C老师对此深有体会,她说:“职业教育的这个发展,(我)经历了二十多年……原来出去的中专生都是国家干部,基本上到一线做几年,他就可以晋到一个管理层,那现在中专生毕业,有的国企都不要你的,事业单位更不可能……现在中职教育感觉是被看低的,很多家长觉得我孩子考得不好,只能上个中职,或者考不上高中直接工作又年纪小就先去中职打发几年,甚至是说有的孩子,因为有小小的残疾,那没办法了来上中职……原来我们想的是上好课,现在……”。不论是生源质量、教师待遇还是毕业学生社会认可度,中职教师在一定程度上更容易迷:褪バ判,中职名师之所以为名师,关键在于中职名师有坚定的教育信仰,对教育工作始终保有热情,致力为教育事业奉献和努力。

                   

                  内动力的另一层含义则是专业发展意愿的坚定和不断提高对自我的要求。中职教师想要成为中职名师,需要以坚定的发展意愿为基。鞫扇〈胧┳晕姨嵘,同时还需要保有学习热情。不停止的对自我提升的渴望对于较高水平的中职教师的继续发展有重要影响,在现实中不乏这样的例子:有的教师,知识、能力、师德各方面表现不错,工作也很勤奋负责,但是却没能成为名师,很可能就是由于这类教师已经满足于当前的状态,虽然对自己有要求但是并非一定要获得职业上的更大成功。W老师表示“评完高级职称,(我就想)我到底接下来要怎么干?我是继续学习提升呢,还是就这样,如果我继续学习提升,说实话我的收入也没有什么变化的,但我后来想想还是不行……所以如果老师没有什么其他的追求,那中职来说可能高级职称到顶了,完全可以躺着睡觉了,如果没有内动力的话,可能就是做个普通老师就过来了”。

                   

                  (三)企业实践

                   

                  研究发现,参与企业实践是中职教师获得“双师型”教师素质的重要途径,是中职名师成长的有效助力。

                   

                  虽然采取的形式有区别,但个案中的五位中职名师皆参与过企业实践并表示受益匪浅。五名名师都有企业实习经历,多次在学校组织下进行行业考察或为企业提供科研技术类服务,此外W老师在担任中职教师前曾在专业对口公司工作三年,而C老师和Y老师曾在本校建立的专业相关公司兼职六七年。

                   

                  W老师说:“我进来学:,学校里很多技术啊都是我从企业里学来的,很多技术上面还是有优势的……我从来到学校,就知道学生需要什么样的东西,虽然当时学校的设备条件达不到很先进的(水平),但是你可以从理念上、方法上给他们一些指点告诉(学生)外界是一个怎样的(发展状态)”。C老师还指出企业实践的另一重作用“我经历过,我有底气去讲。否则,学生没看到过你也没看到过,那你上课的时候其实心里也蛮虚的,你不知道这个东西是不是真的是这个样子”。

                   

                  (四)教学实践

                   

                  分析个案教师的成长经历发现,五位教师均有较强的自主学习、自主发展能力,教师往往能通过参与各种教学活动,在实践中得到锻炼和提高。大量参与教学实践活动,在日常教学工作中反复锻炼是推动中职教师专业发展水平不断提高并最终达到中职名师水准的基础。

                   

                  五名教师本身是非师范专业,当被问及就职初期如何掌握教育教学的方法等问题时,教师给出了多种答案,而共同点均强调“在日常工作中自己摸索”。如Z老师所说“也就是自己一点点积累,一点点自己去学习、体会、改进,然后当时学校里也是有教师资格证书的一个基本的培训,老教师带教什么的,但主要我还是觉得靠自己摸索和对比,去听听别人的课”。

                   

                  在访谈中,有几位受访教师在回忆自身的发展经历时,着重回忆了一些关键事件,而在这些事件发生之后,受访教师的工作状态往往发生了明显变化,如职位发生晋升、工作范围拓宽,对职位的胜任感增强等;而这些关键事件绝大多数都是实际教学活动,如开设公开课、指导学生参加技能大赛、专业标准编制、教材开发等。如X老师说的“还是要在项目中成长。因为你想你光坐在那,天天听课,别人给你讲授,你也没办法成长是不是,我感觉应该是在项目中(学习成长)”。故“做中学”应当是中职名师成长的一个典型特征。

                   

                  (五)精神压力

                   

                  整理个案教师的访谈内容笔者发现一个现象:中职教师容易因为外界对自身的评价、态度等感到压力。而这种精神压力会促使中职教师追求专业发展,中职教师成长为中职名师在一定程度上是在精神压力下一步步“被逼出来的”。

                   

                  首先,中职教师会为了建立和维护自身的“正面形象”而采取手段主动谋求专业发展。W老师说“我评完高级职称,然后学校的很多一些教育教学、比赛任务,我就不做的话,从内心上也过不去,总觉得别人会用另外一种眼光看你,就这个老师怎么高级职称一到手,就什么工作都不干了。”“教师一开始不一定有很强内动力,可以先用利益引导他去做事,然后在精神上,比如评到先进、骨干,是这么个身份他也就不好意思不作为”。Z老师说“到一定水平就给一定荣誉,要不然大家都是(一个头衔),就没有拉开差距嘛,那老师也没有这种获得感”“学校可以按一定标准定期给教师排名,跟奖金挂钩,但哪怕没有物质的这种(激励),老师也还是……起码他们很在乎自己的排名,因为知识分子很讲这个精神层面的东西,那你要是排名很低,老师也是很难为情的呀”。

                   

                  另一方面,中职教师也会为了避免被负面评价而自我提升。比如在教师团队里,当大家都默认团队成员要努力实现某个目标时,教师会尽力避免自己成为“拖后腿的”或首个“打破契约者”。Y老师说:“团队很重要,就是这个团队氛围……身边有这样一群人,和你一起奔跑……大家都在努力,你怎么能不努力呢”。

                   

                  三、中职名师成长的规律

                   

                  (一)累积性

                   

                  累积性有两种表现方式,首先是长期性。从个人角度而言,教师的专业化是教师从非专业人员到专业人员的转变,是教师专业素质及专业化程度的提高,而教师的专业素质是个内涵丰富的概念,其外延至少包括了专业知识、专业能力、专业道德、专业情感等多个方面,显然每个方面的提升都不是一蹴而就的,且也难以在短时间内实现全面提升。教师在走上教师岗位后,必然要经过较长时间的专业发展才有可能达到“名师”的专业发展水平。

                   

                  针对五个个案,从走上中职教师岗位为起点开始计算,五名教师分别花费了13年、14年、16年、23年、25年的时间;这种判断方法比较粗略,但是仍然能够说明中职名师的成长是一个长期累积的过程。但中职名师的成长周期似乎不符合以往研究中提出的新教师要花费30年才能成为名师的观点,这也许与中职教育与普通中小学教育的差异、中职教师教育工作策略等有关,有待进一步的研究。

                   

                  其次是稳定性。稳定性是中职名师成长的累积性的另一种表现方式。五名教师的工作年限的计算都不存在断层,即五名教师从成为中职教师之后没有发生过职业变动;而且五名教师从担任中职教师至今,在高达15年以上的工作年限中,都是坚守在同一所学校,同一个专业(学校或专业合并不算入变化)。可以认为,不间断的、方向明确的积累有利于提升中职教师专业发展的效率,有利于中职名师的长成。

                   

                  (二)拓宽性

                   

                  五名教师当前的工作内容和职责不尽相同,有两名教师目前担任副校长(Z老师、Y老师),两名教师在系/部教学部门工作(X老师,C老师),还有一位则担任校工会主席;同样,五名教师的职务变化过程也存在明显区别,变动最频繁的一位教师工作以来陆续担任过6个不同职务,变动最少的教师则只陆续担任过3个职务。经过进一步整理发现,教师担任过的职务可以按一定规则进行分类,而所有教师实际上所经历的职业轨迹是相似的:最开始,都是普通教师,负责某一门或几门课程的教学;然后担任专业一级的职务,负责本专业的培养方案改革,课程改革等;接着担任系/部一级的职务,负责本系/部内所有专业的教学进程管理、教师管理等;最后,有的教师还晋升到校一级的职位,针对学校的建设发展开展工作。

                   

                  中职名师的成长过程具有拓宽性。一方面虽然不同时期的工作重心不同(行政性工作/教研类工作),但其工作的层次不断提升,其所面对的受众或工作的范围不断拓宽(课程—专业—系/部—校)。另一方面,在担任普通教师时,如果主要负责的是课程教学,班级管理等“教师基本职能”的话,则之后教师的工作内容必然更加丰富,涉及专业建设,教学研究,教务行政,教师管理等,到成为中职名师后,教师所涉及过的工作内容基本能包括以上所述所有方面。

                   

                  (三)阶段性

                   

                  教师专业发展的阶段性决定了中职名师成长过程必然也具备阶段性,事实上中职名师本身即可作为中职教师专业发展的一个高级阶段。而在研究中,通过分析个案里的五名教师对自身的成长历程的回顾和自主进行的阶段划分、评价等,发现一些其他值得注意的细节。

                   

                  一是,一般在教师所划分的阶段中的第一个阶段或前两个阶段里,教师都是作为普通专业教师工作。教师作为普通专业教师工作的时间较长,约5~10年,教师主要立足课堂,工作内容比较日常化、规范化。

                   

                  二是,所有教师都认为自己经历过一个“适应期”,尽管有的教师将此归到第一个阶段内,而有的教师将此作为一个单独的阶段。这个“适应期”是教师走上中职教师岗位后最开始的一段时光,时长普遍被界定为2~3年,W老师对适应期的描述是“我本身不是师范专业,从企业里过来,说实话我刚开始呢,第一年,根本就不知道什么叫教学、教研,能够适应作为一个老师的这样一个角色呢,前三年我可能都是在一个适应期,就是一个角色的转化和心理平衡”。

                   

                  相似的,C老师表示“三个阶段吧,一个,等于就是刚刚进来的时候,是一个刚刚入职的比较初级的一个老师,去学习怎么上课,怎么做好一个班主任,就一个学习的阶段……”。可以说,在适应期,中职教师是从完全的新手转变到能够胜任日常的基本教学任务。适应期的存在并不令人意外,任何职业都存在适应期,但在本研究中,还存在其他影响因素——个案里的五位教师都不是师范专业毕业,且教师资格证都是在工作之后获取的。但是就目前中职教育的现状而言,新进教师教育教学知识、技能匮乏的问题可能仍然存在。

                   

                  三是,五名教师一般将从成为名师开始划分出一个新的阶段,从这个阶段开始教师的工作重心开始向培养年轻教师的工作倾斜;在作为普通专业教师的时期和成为名师的新阶段之间的这段时间,是教师集中关注自我提升的时期,在这个时期内教师积极采取措施,职位和工作内容的变动、专业发展水平的提升都比较频繁和明显。

                   

                  Y老师为例,她将自身的工作经历划分为六个阶段,第一个阶段是“关注课堂的阶段”“其实就是懵懂的阶段,啥杂念也没有一心把工作做好,把课讲好”,而第五个阶段开始她则达到了中职名师的水准。在第二到第四个阶段的这段时间内,她为了谋求发展,参与了校办企业的创设和运营、各类专业相关证书和教师职称的考评、学:喜⑾碌淖ㄒ岛脱г赫、示范校建设等各种活动。而从第五个阶段开始之后,Y老师表示“这个时候开始,就不是注重我自身的了,因为我自己比较成熟了。自己各方面都……一个骨干老师应该承担什么,应该做什么,应该怎么做?我的教案拿出来(给年轻老师学习)……因为我觉得要分享的,让大家看,到底怎么做,做到什么样……把外面培训的参与的东西都引进过来……公开课、研讨课么,我们老师都可以来听听的嘛,动员他们来听……就是聚焦到我们(年轻)老师的专业成长……”。

                   

                  (四)复杂性

                   

                  研究中对五名教师提出了一个问题:“教师专业素质的不同方面——专业知识、专业能力、专业道德等,在您的经历中是怎么变化的”?

                   

                  根据对教师回答的整理,发现存在两组鲜明的对比:首先,有两名教师认为知识、能力、情感等各个方面紧密联系,共进共退,不存在某个时期某种素质单独发展;而另三名教师认为知识、能力、情感等可能存在各自的发展期,而且他们倾向于认为自身的专业知识和专业能力在前期发展比较明显,教师的理念等则主要在后期发展。

                   

                  其次,对于不同素质是否会随着教师专业发展而变化,五名教师也出现了分歧,一名教师认为知识、能力等不同素质都会随着教师专业发展而逐渐提升,而有两名教师则持怀疑态度,如Z老师认为从新进教师到中职名师,自己在专业道德上似乎没有明显变化,“师德这方面好像没有(明显变化),因为你作为一个老师的话,要有这种基本的职业道德的素养”。但是本文认为这两组对比并不是互相对立的,教师专业发展是个非常复杂的问题,教育研究所能探索的往往是“整体上”“一般的”规律,并不存在标准的普适的发展模型。不同中职名师的成长过程必然存在差异,知识、能力、情感等素质的变化是否明显,发展是否均衡,发展速度是否有时期差异可能都是因人而异的。

                   

                  四、助力名师成长的若干建议

                   

                  根据中职名师成长的影响因素,建议从以下策略促进中职名师成长:

                   

                  一是,鉴于中职教师的职业适配性对中职教师成功的影响,应高度重视中职教师的主观感受和价值观念。可根据职业适配规律,借鉴发达国家经验,在中职教师教育中推行能力倾向考察机制,甄别有潜力的教师;同时发挥教师教育和培训的作用,根据教师情况采取方法进行针对性的调整。

                   

                  二是,中职名师成长的根本动力是内动力,要提高中职教师内动力需要强化中职教师的主体地位。提高中职教师对于职教政策、专业标准、课程改革等的参与程度,尊重中职教师的意见和建议,辅以宣传教育,增强中职教师对自身工作的认同和归属感。

                   

                  三是,强化中职教师企业实践和教学实践。首先健全中职专业教师企业实践制度,有计划地安排教师进行企业实践;其次在日常的教学工作中,需要根据中职教师的最近发展区给中职教师布置工作任务,提供充足的资源和教学实践机会。

                   

                  四是,科学利用精神压力对中职名师成长的积极作用,建立公平有效的评价和激励机制,并加强教师团队建设。科学客观地评价中职教师的专业发展水平,进行相应的物质奖励、权责调整,在教师群体中形成梯队,打造仪式感,给予中职教师精神鼓励;发挥优秀教师的带教和辐射作用,鼓励教师间的交流沟通,构建积极向上的团体氛围。

                  (责任编辑:赵强)
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